外語教育心理學理論「語言-高一虹外語學習社會心理的結構化理論視角」 今天小豆培訓網學歷教育小編就來給大家簡單介紹一下。
本文來源：中國外語,2006(4)
轉自：語言治理研究
外語學習社會心理的結構化理論視角
高一虹教授
北京大學外國語言學院教授、博士生導師。研究方向為社會語言學、跨文化交際、外語學習與外語教育。曾提出“生產性雙語現象”（productive bilingualism）、“對話的交流者”（dialogical communicator）等外語學習與教育的新概念，并率領團隊進行深入的相關實證研究。近年來聚焦于死亡相關的社會語言學研究，開辟“死亡話語”（death discourse）研究的新領域，主持相關國家社科基金重點項目，努力將理論建設與本土實證研究、社會服務結合起來。摘要
本文以吉登斯的“結構化理論”，解釋以往英語學習動機與學習者自我認同、個體語言學習與社會情境的關系。學習動機與自我認同相互建構；自我認同的變化受到學習動機的影響，但可能存在于未言說的“實踐意識”之中，是“行動的未預料的結果”，構成新的行動情境的一部分。學習外國語言文化的過程，也是能動的學習者不斷將“實踐意識”轉化為“話語意識”，提高自我反思性的過程。同時，學習者自我認同與社會情境也是雙向建構的，外語學習者自我認同的變化，是現代化進程的結果，也是其促成因素。結構化理論；外語學習動機；自我認同；社會情境關鍵詞：創新性;照著講/接著講;回歸;研究范式;
文獻來源：高一虹.外語學習社會心理的結構化理論視角[J].中國外語,2006(4):43-49.01
引言
學習者因素和社會情境都與語言學習相關 聯。學習者因素數十年來研究成果豐富，有關研 究多將學習動機與結果看作單向的因果關系。社 會情境近十年來才引起較多關注，其分析可分為 三個維度：宏觀—微觀；結構論—互動論；客觀 論—主觀論（Siegel，2003）。宏觀視角關注整體 社會狀況，特別是母語和目的語群體的語言活 力、地位、權力關系；微觀視角關注學習者行為 發生的情境，如具體的語言活動、參與者及其關 系。結構論認為社會情境中的權力、地位等由社 會結構、歷史傳統所決定，直接或間接地影響語 言學習；互動論認為社會情境并非既定不變，而 是在具體的情景中通過不同因素的交互作用創造 出來的。客觀論關注社會情境中外在的因素；主觀論則強調個體學習者對這些外在因素的看法和 觀念。
在有關社會情境的實證研究中，既有關注 宏觀情境、強調結構制約的（Watson-Gegeo,1992），也有關注微觀情境、強調互動或學習者 主觀作用的（Siegal,1996）。其中Perice（1995） 從微觀互動視角所作的研究受到較多關注，她借 鑒了自稱“建構主義的結構主義者”的社會學家布迪厄有關語言是“文化資本”的理論（Bourdieu, 1991），使用“投資”的概念來分析權力、認同、二語習得之間的關系。研究發現，學習者的認同是多元、動態的，她們對語言學習的投資取決于變化中的認同。但總體而言，這方面的研究還不夠深入，“對于語言既表現也建構社會系統和結構的觀點，二語習得尚待在其分析中應用。”語言習得研究正在經歷一個“從豐富的材料到豐富（深刻）的解釋”的變化(Watson-Gegeo & Nielsen, 2003: 165)。
對我國學習者的調查發現，學習動機與自我認同之間存在相互聯系。例如對“最佳外語學習者”的調查發現（Gao, 2001），學習者的取向不同于經典的“削減性”、“附加性”雙語認同,而是“生產性”的，即母語與目的語水平相得益彰，對兩種文化的理解相互促進和深化，學習者整體的認知、情感、行動能力得以提高。不過該研究側重整體取向，對學習過程的探索還不深入。對全國大學本科生的大樣本定量調查發現（高一虹、程英、趙媛、周燕，2004），通過 4 對典型變量，學習動機類型解釋了認同變化變差的1 9 . 3 6 % ，認同變化解釋了動機類型變差的14.45%，即二者相互影響。與此聯系的一組描述性研究也有相似發現（高一虹等，2004），但還有待對學習過程做更清晰的理論概括。以上研究均顯示學習者在學習動機、個人 發展取向以及自我認同的建構過程中有能動作 用。然而出現于大眾媒體、網絡、學術刊物的大 量討論顯示，許多人認為英語教育政策和制度 （如四、六級考試、職稱考試等）扭曲了學習者 的學習動機、行為和認同，使他們成為英語學習 的奴隸（如朱魯子、楊艾祥,2004）。本文嘗試以當代社會學家吉登斯（Anthony Giddens）的“結構化理論”，對以往描述性研究 的發現做一理論概括，兼及回應更廣泛爭鳴涉及 的問題：（1）學習者的學習動機與自我認同之間的聯 系是何性質？如何對這種聯系進行解釋？（2）外語學習者自我認同與社會情境、社會 變革之間是何關系？學習者是否對自己的學習行為具有選擇的自由？
02
吉登斯的“結構化理論”
2.1結構化理論的主要特點
結構化理論關注的，是社會系統的生產、再 生產和變革中社會結構與個人能動性的相互聯 系。它以“結構的二重性”取代了社會和個體的 二元論，克服了實證主義、批判主義的社會結構 決定論和解釋社會學“強行動弱結構”的個人意 志說缺陷，將社會結構與個人能動性看作是相互 包含、相互建構的。吉登斯還批判性地吸收了埃 里克森、弗洛伊德等的心理學理論，提出了自我 認同與現代性的看法，將社會學和心理學、宏觀和微觀視角有機地結合了起來。
2.2 結構化理論的主要概念
能動者：具有知識和能力，對自己的行動 進行反思性監控的行動者。能動者對社會條件和 自身動機的意識分為３層：無意識的動機／認知、 實踐意識（明了或默認但未言說，能夠付諸實 踐）、話語意識（訴諸言語表達）。由此，吉登斯 又區分了 ３ 個有關行動的概念：“行動動機”可能部分是無意識的；“行動的理性化”即能動者 用語言將行動的理由表達出來；“行動的反思性 監控”即“在行動者活動流中體現出來的人的行 為的目的性或意圖性”（Giddens,1984:376），包括實踐意識、話語意識二者或其中之一。在持 續不斷的行動過程中，有意圖的行動可能產生未 預期的后果，影響進一步行動的條件。
＊ 自我認同：“根據自己的生活史，反思性 地理解的自我”（Giddens，1991:24）。這與 傳統上以“某群體成員”的固定外部標準定義的 認同有很大區別，強調了認同的內在性、反思性 和發展性。
＊ 結構、結構化：結構即“循環反復地卷入社會系統再生產的規則與資源。結構只作為記憶 痕跡、人類認知能力的生物基礎而存在，具體體 現在行動之中。”結構化即“社會關系憑借結構 二重性， 跨越時空而不斷形成結構的過程。” （1984:377,376）結構化的維度分為３層：互動、 方式和結構。如圖２底層所示，社會互動的結構化包括意義的交流、權力的使用、行為的道德判 斷。頂層表示，“結構在意義層面涉及語義規則， 在支配層面涉及不均衡的資源分布，在合法化層 面涉及道德或評價準則”（Bryant＆Jary，2001:13）。中間層表示行動者使用規則和資源進行社會交往的方式。解釋框架是行動者知識儲 存中的概括方式；工具指對于人員和資源的掌 握；規范即對行動者規范行動的期待。能動者和 結構通過“方式”相聯系；互動系統的再生產重 構結構屬性。
＊ 結構的二重性：“結構是自身反復組織的行動的中介，同時也是它的結果；社會系統的結構 屬性并非外在于行動，而是延續地蘊含于行動的生產和再生產之中。”（Giddens:1984:374）即結 構和行動相互建構。這種二重性可由下圖來表示：
由此，時空關系內在于社會互動的構成，結 構主義的共時、歷時二分應予避免。
傳統社會科學之所以困擾于社會與個體二 元論的矛盾，就在于將現實看作既定的客體或模 式。結構化理論拋棄了傳統的“結構”概念，將 其與個體的行動聯系起來。個體具有較大的行動 選擇空間，但并非“自由”的行動者。比起同樣 具有“互動”色彩的布迪厄的社會“再生產”理 論，吉登斯的“結構化”理論更具有“建構”的 特點，賦予個體行動者更多的自由，也使社會變 革更為可能。比起傳統的認同定義，吉登斯的自 我認同觀更注重內省，強調反思對行為的影響。吉登斯的理論更多地結合了個體心理學的視角，有較大的宏觀—微觀跨度。總之，它提供了一個 主觀與客觀、宏觀與微觀結合的互動論視角。在 國外該理論已應用于會計、管理、國際勞動力移 民等社會科學領域（如 Ｍacintosh＆Scapens，1990），對一些理論難題提供了獨到的解釋，近 來也引起語言教育家的關注，得以介紹（Hall,2002）。國內社會學界已對該理論有大量介紹和 述評（如李紅專,2004），也有少數應用型研究， 但語言教育界尚未對此關注。
03
對實證材料的解釋：以英語專業個案為例
以下我們用結構化理論解釋一個現有描述性研究的材料（高一虹、李玉霞、李偉娜，2004）。該研究以開放式訪談為材料，描述了某高校３個 英語專業大學生的個案——英語學習對他們的意 義、學習過程中所發生的自我認同變化。研究的 社會結構背景，一方面是將英語的工具價值推向 極致的宏觀社會氛圍，另一方面是以“人文教 育”為指導思想，以英語文學為課程設置核心的 微觀專業學習環境。由于篇幅所限，本文只分析 其中的兩個個案。
3.1學習者與社會結構的互動
3.1.1ＬＭ的雙重語言學習取向——工具的掌握與心靈的塑造
ＬＭ 在中學文、理科都學得很好，但更喜歡理科。老師認為她學文科更有可能考上名牌大 學，她聽從老師的意見調到了文科班，后來又考上了她不大喜歡的英語專業。在大學里她打消了轉系的念頭，“既來之，則安之，”投入了英語專業的學習，而取得的好成績又成為精于專業的動力。本來麗梅只是將英語當作工具來學的，但在學習過程中潛移默化地接受了“人文教育”的影 響，從無意識到有意識地去接受。她感覺自己的性格變得更加外向了，鑒賞力提高了，對自己不 喜歡的“奇談怪論”更加寬容了。“在我的學習 中，工具（取向）占 ４０％ 吧。對英語文化的了 解能占２０％。對自己的認識加深，對自身文化對 自身個性發展影響加深占 ４０％。但這不是刻意的，是屬于伴隨著前邊兩樣產生的side-effect。”
3.1.2ＡＷ的語言學習——精神家園探尋
ＡＷ 從小愛好中國文學，偏好“散散淡淡” 的寫作方式，考大學時徘徊于漢語專業和英語專 業之間。最終她選擇了英語，不僅是因為父母強 調英語專業就業前景好，更重要的是受到英語系 招生簡章中“站在文化前沿瞻望”的定位吸引。大學期間她學習了直線型的英文寫作方式。當發 現自己的漢語寫作受到了英式文體影響，她感到 驚訝和遺憾：“這不是我寫的呀！”“挺怕再也找 不到以前那種樣兒了。”不過ＡＷ決定順其自然， 她在學習英語文學的同時繼續漢語寫作，參與和組織了研習中國傳統文化的社團。在此過程中她 體味到“精神家園探尋”的茫然和興奮。本科畢 業時 ＡＷ獲得了一定的“生產性”，從中國文學／ 文化的愛好者變成了世界文學／文化的愛好者：“我不再站在中國文化的立場上去評判，給人家 套上各種各樣的標簽兒了。以前總是說我要看看 外國文學什么樣兒？然后就看看莎士比亞吧。現 在不是了。我特別想看看這位憑心底的豐富和熱 情來創作的這么一個人，就是兩個人之間直接的 交流。不覺得他是外國作家，真覺得他是我的作 家。”
3.2討論
3.2.1學習者的能動性與自我認同
學習者是能動者，能夠反思性地理解自己 的學習經歷，采用意義解釋、工具資源利用、道 德評判的方式進行社會交往，由此建構自我認 同。首先，他們在不同階段對自己的交往行動都 能做出某種清晰程度的意義解釋（ＬＭ：“考名牌 大學放在首位”、“既來之，則安之。”；ＡＷ：“站 在文化前沿瞻望”）。這些解釋無一不受到社會 “結構”的影響，甚至直接照搬了結構話語，是 老師、父母教導或招生簡章宣傳語的重復。其 次， 學習者選擇性地利用了某些規則和資源 （ＬＭ：專業課；ＡＷ：文學專業課、中國文化社 團），同時放棄或否定了其他（ＬＭ：轉系）。再 者，他們參照結構提供的規范對自己的行為做出 道德評判（ＬＭ：“對自己覺得不大好的事情能夠 更寬容些”；ＡＷ：“我的一個最明顯的毛病就是 少年人的浮躁”），由此監控進一步的行動。學習 者的行動不同程度地產生了意圖外的后果（ＬＭ 對專業的認同；ＡＷ 看到自己英式漢語文章時的 驚訝）他們對個人經歷的動態解釋，不斷影響著 后續行動，重構著自我認同。
學習者的差異表現在，其一，選擇的主導認 同方向不同——實用主義的或人文主義的；內在 精神的或外在形象的。這與學習者個人的心理構成有較大聯系。其二，行動選擇回應了結構的不 同屬性。ＡＷ 較多回應了微觀學習情境的“人文 教育”特征；ＬＭ 在主觀動機上首先選擇了宏觀 社會情境的“工具主義”，但作為“意圖外的后 果”回應了微觀情境。其三，能動性有大小。ＡＷ 對自己行為目標較為明確，在英語學習這一社會 互動中表現出較大的能動性。ＬＭ 則較多地受制 于結構，表現出更多的可塑性。這些差異本身， 也是學習者能動性的詮釋。
這里要強調行動的連續性和行動者的反思 性。圖４、圖５僅示意性地用某些關鍵點表現了 學習過程，實際上行動是連續的，每個看似獨立 的行動都受到以往行動的影響并建構著后面的行 動。學習者的能動性特別表現于對于個人行為及 動機的理性化能力。在學習英語的行動過程中， 他們不斷對自己的行動做出解釋；在行動之外的 反思中（接受訪談、填寫問卷、寫日記等過程）， 他們再次對行動做出解釋，這是有別于學習過程 中“認知”的“元認知”。
學習外語的過程，也是能動的學習者自我 反思性不斷提高的過程。在較理想的情況下，實 踐意識不斷上升為話語意識，對自己的行動以及 行動后果、進一步行動條件的認識不斷加深。正 是通過這種對個人外語學習史的反思性理解和組 織，學習者的自我認同得以持續建構。語言學習難以脫離文化學習，漢語和英語文化的交流模 式、價值取向差異很大，為了克服認知不和諧， 學習者需要以很大的努力和很強的能力來反思性 地理解自己的行動，發展認同。這里的認同并非 固定不變的、本質主義的“母語文化”、“目的語 文化”成員，而是具體、多元、因行動的情境而 變化的，例如散淡的文人、熟練的直線型論文寫 手、張揚的演說者、英語專業好學生、逃課者、 莎士比亞的知心讀者，等等。只有反思性很強的 能動者，才能找到或創造適宜的框架容納、協調 各種差異和矛盾，達到“生產性”的認同。自我 反思性是“生產性外語學習”的必要條件。
3.2.2 外語學習與社會情境的互動
行動后果所構成的進一步行動條件不僅有 個人層面，而且有社會層面。“作為外語的英語 教育”可以視為介于宏觀社會情境與個體學習者 之間的具有一定獨立性的“場域”（Field， Bourdieu,1991），個體與“結構”的互動直接 發生在這個層面。例如，ＡＷ 們對英語文學的熱 愛，強化了所在專業和系的“人文主義”取向， 對其課程設置、培養計劃等提供了積極反饋，使 其在“復合型人才培養”的社會大潮中得以堅持 以文學為核心的“人文教育”宗旨。一些學生熱 衷參與的英語演講比賽，近些年來已成為特定的 話語形式，不斷在參與群體和形式上擴展，吸引 著學術、商業、社會機構的參與，成為一種制度 化的實踐。
在有些情況下，個體行為對“結構”的影響 較為明顯。李陽的“瘋狂英語”，開始純粹是個 人的行為。在英語學習獲得突破的同時，他發現 自己性格的改變，從而決定向同學推廣其學習方 法，后來又一步步利用各種社會規則和資源，讓 “瘋狂英語”走向市場。在此過程中李陽的行為 不斷得到定位，影響后續行動。然而“瘋狂英語” 的市場成功并非可以完全歸結于李陽個人，它是 由社會的需求建構起來的，如通過掌握英語技能 獲得更多社會資源的需求、獲得自信和自尊的需 求。雖然目前“瘋狂英語”仍未得到主流英語教 育界的肯定，但以“瘋狂英語”、“新東方學校”為代表的民辦英語培訓企業，事實上已成為中國 英語教育“結構”的一部分。有時“結構”對個體的影響非常明顯，似 乎起決定作用，但雙向互動仍然存在。長期以 來四、六級考試的作用便是這樣。政府等部門 通過英語考試來分配就業機會等資源，從而實 現社會分層；不少學校通過學生的成績來評定 教師的業績，分配物質和地位資源。同時，學生通過四、六級這一工具獲得攀爬社會階梯的 資源，并根據成績對自己的能力、態度等做出 解釋和評價；教師也因學生的考試情況獲得相 應的資源、解釋和評價。四、六級的統治地位 是眾多師生行為的中介，同時也是其結果。這 一統治地位并非外在于個體師生行為的客體 “結構”，而是延續地蘊含于有針對性的教、學 行動的生產和再生產之中。目前討論的四、六 級成績與畢業脫鉤，也可以視為未預期的后果 對進一步行動的影響，其中不乏行動者反思性 監控的作用。
從更宏觀的時空視角來看，外語學習和教 育與國家的現代化也是一個雙向互動的結構化過 程。自洋務運動中“同文館”的建立，以及“中 學為體，西學為用”原則的確立，外語教育就一 直是為中國的現代化服務的。不同時期外語教育 政策的變化始終圍繞著“中體西用”這一主題。同時，外語教育也產生著“意圖外的后果”，無 論怎樣突出外語的工具性，外語學習也給學習者 的行為、價值觀念帶來潛移默化的影響，并通過 “場域”的變化，給整個文化帶來影響。有人將 外語教育稱為中國“現代化的溫度計”，這種說 法雖然生動地表現了二者之間的密切聯系，但顯 然低估了前者的能動性。外語教育以及外語學習 者個人的自我認同的變化，既是中國現代化進程 的結果，也是其促成因素，對此筆者已另文論述 （Gao,2015）。
04
結論
結構化理論為外語學習動機與學習者認同 之間、外語學習與社會情境之間的關系提供了一 個富有解釋力的理論框架。吉登斯有關自我認同 的定義，也為外語學習者的自我認同研究提供了 一個建構主義的新視角。學習者是具有知識、能力的能動者，他們置身于結構之中，但具有相當 程度的選擇自由。學習外國語言文化的過程，也 是自我反思性不斷提高的過程。通過對自己外語 學習史的反思性理解和組織，學習者的自我認同得以持續的、多元的建構，這種建構又毫無例外地、有選擇性地接受和回應結構的影響。外語學習者自我認同的變化，也是社會情境（外語教育、中國現代化進程）的一部分——既是其結 果，也是促成因素。結構化理論對外語教師、學生的啟示意義 是：通過各種可能的教、學活動，將實踐意識提 升到話語意識，增強學習者的反思性；在承認結構限制的同時，充分發揮行動者的能動性，利用各種規則和資源，擴展教、學行動空間。
