教師培訓的反思「反思教師培訓」 今天小豆培訓網學歷教育小編就來給大家簡單介紹一下。
有些觀點可能經不起推敲，但作為一種聲音，我想它還是有價值的。
一、教師需要培訓嗎？——從培訓現場說起
教師需要培訓嗎？這個問題教育界一致的回答是需要，教師自己也會斬釘截鐵地給出肯定答案。但是，來到培訓現場，你會發現一個奇怪的現象。專家在臺上講得津津有味，坐在臺下的教師卻沉浸于自己的天地里，手機在培訓現場扮演著極其重要的角色。臺上和臺下是兩個完全割裂的世界。那些在培訓現場匆匆記下的筆記，可能一輩子不會被再次打開。那些表示渴望接受培訓的教師，在培訓現場卻是一副冷漠的神態。
面對這一現象，人們想當然地歸因于培訓的內容和方式。固然存在這方面的原因，但僅僅從這一方面歸因，必然有失偏頗。在教師需要什么樣的培訓背后，還隱藏這一個更加深刻的問命題：教師真的需要培訓嗎？
學習理論提醒我們，動機在討論學習問題時再怎么強調都不過分，而需求又是影響動機的關鍵因素。培訓是教師的“剛需”嗎？相關研究似乎有意回避這個問題。借鑒需求理論可以大致建構出教師培訓的需求模型，如勝任崗位的需求、解決問題的需求、自我發展的需求、社會情感的需求等等。如果我們堅定地認為教師需要培訓是個不證自明的命題，那極有可能會忽視教師需求的多樣性和個性化。一方面是一廂情愿地組織培訓，一方面是三心二意地參加培訓。
教師真的需要培訓嗎？當我們開始正視這一問題便會意識到，改進培訓工作必須建立在對教育和教師深刻理解的基礎上。教師培訓遵循人類學習的共同規律，動機決定學習的效果。
二、培訓有用嗎？——一個諱莫如深的問題
培訓有用嗎？培訓的組織者和參訓教師都不愿意正面回答這個問題，搞不好會引火燒身，引發指向自己的質疑或詬病。事實上存在兩種截然相反的答案，但雙方都不能夠提供實實在在的證據。在決策層面，有人認為教師培訓花多少錢都不心疼，也有人認為教師培訓是個“無底洞”、投入要適可而止。教師培訓效果的評價在很多時候是一筆“糊涂賬”。以下三方面的問題已經引起人們的高度關注，都與轉化有關。
一是如何把心動轉化為行動。確實有不少的培訓內容充實、形式新穎，具有很強的可借鑒性，讓教師怦然心動，產生躍躍一試的沖動。似乎很快便能在教育教學實踐中的應用，但往往事與愿違。理由是多方面的，也是充分的。總之，很多令人心動的培訓只停留在心動的狀態，并未轉化為行動。久而久之，心動也變得很難了。
二是如何把理論轉化為實踐。理論和理念培訓在教師培訓中占大頭，而且很少有純粹的理論和理念的培訓，通常是通過案例教學的方式進行，有理論也有實踐。在培訓現場教師收獲滿滿，還會表示受益匪淺，但回到真實的課堂和學校，面對真實的學生和具體的問題，這些理論和理念就被拋到腦后。接受過很多培訓，知道很多理論，但課堂和教學濤聲依舊。
三是如何把別人的經驗轉化為自己的能力。蓬勃發展的教師培訓為“名師”提供了廣闊的舞臺。他們由課堂走上了論壇，把自己對教育教學的思考和探索，以及在實踐中取得成功經驗和具體做法傳遞給教師。按理說這種鮮活的經驗應該很受教師的歡迎，并且很容易遷移，但很多教師卻反映學不來、用不好。別人的經驗再好，永遠是別人的。
培訓真的有用嗎？面對這個各方都諱莫如深的問題，我們不得不反思：培訓之用何在、外力的作用多大、是推動教師發展還是賦能以激發教師自主發展？
三、教師培訓的難題——幾個必須關注的問題
教師培訓通常是制度化的培訓，是教師必須要參加的一項活動，而且與教師的職稱、工資、評優等存在密切關系。所以教師培訓的組織工作相對容易，一紙通知便能把教師聚到培訓現場。但是，真正取得實效很難。
一是職前教育與職后教育的對接。一位局長跟我談起這個話題，他說：隨著教育規模的擴大、教師待遇的提高，越來越多的年輕人加入到教師隊伍。這是好事，但教師的入職門檻很低，很多不想當老師、不會當老師、不能當老師的人也躋身到教育行業，給教師培訓帶來巨大壓力。這種情況確實存在。我曾多次參與天津、河北、河南、廣東、海南等地的新教師培訓，每次都要做一調查：為何選擇教師職業？很多人給出的理由是：1.工資不少，2.假期挺多。這說明他們在入職之初缺少必要職業認同，更不要說專業知識和能力的欠缺了。這些都應該是職前教育應該解決的問題，卻留給了職后教育。把一個不想當老師、不愛當老師、不會當老師的人培養成一名好老師，難度之大可想而知。
二是教育理論與教學實踐的對接。理論與實踐從來不是無縫對接的，這一點在教育領域尤為明顯。我們必須要承認這一點：教育理論對教育實踐的解釋力和影響力較弱。有些教師并不懂多少理論，但依然深受學生歡迎、工作卓有成效。有些教師滿肚子教育理論，張口能說、提筆能寫，但站到講臺上面對學生，卻表現出力不從心、不知所措。這是教育本身的復雜性所決定的，并非是教育理論無用的證據。教師培訓部門高度重視教育理論，把傳授新理論、推廣新理念作為自己的重要使命。他們認為理論是教師培訓中重要的、必不可少的內容，沒有理論的支撐，實踐就是盲目的、隨意的、低層次的。但教師不這樣想，他們需要最直接的教學實踐上的具體方法和策略。他們常說，不要給我講空洞的理論，告訴我怎么做就可以了。事實上如果不能深刻理解方法背后的理念，教師只能學到皮毛，無法形成有效的遷移。理論與實踐的對接，在這個充滿不確定性的中間地帶，潛藏著教師培訓的難題。
三是普遍性與個性化的對接。教育規律具有普遍性，但教學方式和方法卻是個性化的，教育教學是一項極具創造性的勞動，我們通常的表述是：教學有法，但教無定法。教師培訓部門越來越重視理論與實踐相結合，培訓內容加大實踐部分的比重，一大批骨干教師、特級教師活躍在培訓現場，他們現身說法、傳經送寶。但我們千萬不能忽視，那些優秀教師的做法通常是個性化的、非典型性的。他們形成了屬于自己的教學風格，很難被遷移，一味模仿，如同邯鄲學步。教師希望獲得一學就會、一用就靈的妙招，但培訓提供的招數，他們或是學不會，或是用不好。培訓具有普遍性的規律，教師覺得沒意思；培訓個性化的方法，教師學不來。如何實現有效對接，是教師培訓的難題。
四是行政管理和專業發展的對接。人們普遍認為教師是一個專業，但教育系統對教師的管理基本上采取的是行政管理的模式。大多數教師參加培訓并不是出于專業自覺，而是奉命行事。“被培訓”是普遍存在的現象。“是學校叫我來接受培訓的，是校長派我來參加培訓的”，他們帶著這樣的想法來到培訓現場，又怎么能積極主動地參與到培訓活動中呢？所以他們像完成任務一樣，記幾篇筆記，聽幾個講座，寫幾個心得，把培訓應付過去。問及培訓的收獲，通常的回答是受益匪淺、收獲頗多；問及具體的收獲，就一臉茫然或顧左右而言他。教師的管理方式與教師的專業發展如果不能實現適應性對接，教師培訓的難題將長期存在。
四、培訓者自身的困境——換個角度看培訓
教師培訓體系日益完善，大學、科研機構、社會培訓機構等紛紛加入這支隊伍，都想分得一塊蛋糕。它們與中小學教師距離較遠，雖然有較強的課程開發能力和更靈活的培訓方式，但未必能把培訓做到教師的心坎上。區縣一級教師培訓機構在培訓工作中發揮著頂梁柱的作用，但它們自身發展面臨很多困境。
一是自身定位模糊不清。區縣教師培訓機構在整個教育系統中的定位卻頗為尷尬。機構中的工作人員，他們是中小學教師，但不給中小學生上課；他們不是領導，但經常給學校和教師發通知、布置任務。在業務上，他們被稱為專家，但理論造詣比不上高校教師，實踐經驗比不過一線教師，存在于理論與實踐的夾縫地帶。在工作上，他們開始說“引領教師發展”，但引領的風險很大，方向引領錯了怎么辦？后來他們說“助力教師發展”，但助力的結果往往是造成依賴，甚至加重教師負擔。后來他們又說“陪伴教師發展”，但陪伴是相互的，教師真的希望或需要陪伴嗎？再后來他們又說“守望教師發現”，但遠遠的守望又如何實現教師發展？再后來他們又說“靜待教師發展”，但真的能夠做到靜待嗎，靜待真的就能讓花開嗎？
二是工作績效難以評估。作為這個機構的成員，我最怕領導問我培訓到底有什么作用，因為我真的回答不出來。錢花了、事干了、活動組織了，時間投入了，究竟收獲了什么，這些收獲對于促進教師發展、提高教育質量究竟有什么效果。這些問題真的難以回答。經過培訓的教師與沒進過培訓的教師，在教學中存在明顯差異嗎？相關研究并沒有給出一個明確答案。事實上我們都是模模糊糊但堅定不移的認為培訓必不可少。一方面不能功利的看待培訓，追求培訓的短期效應。一方面又不能盲目的看待培訓，認為只要有培訓教師就會有收獲。沒有評估就沒有改進，就不能對培訓工作進行有針對性的優化。無法科學有效的評估培訓工作，在一定程度上制約著培訓工作的發展。
三是組織方式一成不變。教師培訓的組織方式、實施方法確實出現了一些創新，但就總體而言依然是穿舊鞋、走老路。三十年前的教師培訓與三十年后今天的教師培訓，大致一個樣子。專家臺上講座報告，教師臺下聽課記錄。用最落后的方式傳播最先進的理念，這是教師培訓的現狀。改變培訓方式為何這么難？事實上難并不是難在培訓的實施方式，而是培訓的組織方式。用行政手段組織教師培訓，使培訓變成了“被培訓”。教師為完成任務、為拿學分、被指派而參加培訓，既缺少選擇性，也缺少針對性。專家講完了，完成任務，走了。教師聽完了，完成任務，走了。雙方都覺得挺好，都缺乏變革的動力，導致教師培訓一成不變。
四是做大做強帶來隱患。教師培訓機構希望把自己做大做強，擴大辦學規模、增強辦學實力，因此而大興土木、招兵買馬。強大的培訓機構把教師發展的事情包攬了：剛入職時有新教師培訓，工作了一段時間有青年教師培訓，再經過一段時間有骨干教師培訓，平時還有繼續教育。既有德育的培訓，又有教材教法的培訓，還有教育理論的培訓，更有班主任的培訓。豐富的培訓活動固然提供了教師專業發展的保障，但也擠壓了教師自主發展的空間。教師什么都不用想，按部就班參加這些培訓就可以了，按照別人規劃好的路徑埋頭前行就行了。但也正因為如此，養成了教師的惰性和依賴性，對自己的教育人生缺少規劃，對自己的專業發展缺少反思，對自己的本職工作缺少擔當。一位教師說，自己的課之所以沒上好，最主要的原因是沒有接受培訓。一味地追求做大做強讓培訓機構面對這樣一個窘境，自己是在給教師幫忙還是添亂呢？
五、最難攻克的堡壘——關于班主任培訓
班主任在學校中的作用以及對學生成長的影響是如此巨大，但針對班主任的培訓無論內容、方法和形式都與班主任的作用和地位無法匹配。在我看來它是教師培訓最難攻克的堡壘。
一是班級管理和學科教學難以協調。班主任要承擔這兩項工作，兩手都要抓，兩手都要硬，所以班主任要參加兩種培訓。在這個培訓上接受的理念是教學最重要，在那個培訓上接受的理念是教育最重要。教育與教學的割裂讓班主任更加迷茫。所以班主任培訓需要建構教育與教學有機融合的，或是說一體化的培訓模式。不是兩手都要抓、兩手都要硬，而是把兩只手握到一起，實現教育與教學的整體育人。
二是工作和學習難以協調。工學矛盾在班主任培訓中表現的更加明顯。我看一位教師匆匆離開培訓現場，過去詢問。他給我看校長發來的微信，一名學生受傷，要求他直接趕到醫院。班主任負責制的管理模式讓班主任不能輕易離開學校，培訓時間難以保證。事無巨細每必躬親的日常工作已經讓班主任心力交瘁，培訓會不會給他們形成新的負擔？
三是復雜性和專業性難以協調。班級管理的復雜性眾所周知，每一名班主任都是各種身份的復合體。他們既要像嚴父，又要像慈母，還要像志同道合的好朋友，同時要具備心理專家的知識、情感專家的洞察、管理專家的智慧，既要善于傾聽，又要善于溝通，既要管得住孩子，又要鎮得住家長……班主任工作的性質決定班主任專業化之路異常艱難，因此而造成培訓工作無從入手。
綜合以上各方面的反思，筆者認為教學培訓工作急需突圍，不僅僅是方法和方法的創新，更要進行價值取向的反思。勇敢的走出自命正確的命題，真正傾聽教師的心聲，充分尊重教師發展的自主權，才能真正發揮培訓的作用。以下幾條路徑僅供參考：
一是實現培訓向研修的轉變。這不僅是方式的轉變，更是理念的轉變。培訓強調的是外力的作用，研修追求的是內力的激發；培訓的背后隱藏著“你不行”的邏輯，研修的背后則是“你能行”的思想。
二是實現活動向課程的轉變。用系統性研修課程替代碎片化的培訓活動助力教師發展，用行為表現而不是現場效果評價教師培訓，關注培訓內容的實踐轉化率。既然是課程，那就必須要具備選擇性，從而把發展的主動權還給教師。
三是實現規模向效益的轉變
一味地追求規模，無論機構的規模還是活動的規模，都可能給教師帶來過重的負擔，不是幫忙而是添亂。教師參加培訓必須要付出的是時間成本，所以我們必須要考慮效益問題。不計成本的開展培訓，并不一定能夠促進教師發展、提高教育質量。
